De seneste ti år har danske kommuner investeret i åbne, fleksible skoler med intentionen om bedre inklusion og læring. Ny ph.d.-afhandling viser, at skolernes nye rumorganisering ikke bidrager til mere inklusion, trods gode intentioner. Det kan en styrket dialog i de indledende designfaser gøre op med.
Åbne planløsninger, fleksible læringsrum og opgør med det traditionelle klasserum har været hovedingredienserne i Danmarks nye skolearkitektur siden 2015. Kommunerne har udliciteret programlægningen til bygherrerådgivere med speciale i pædagogik, og byggeprojekterne organiseres ofte som arkitektkonkurrencer med ambitioner om at skabe mere inkluderende skoler.
Men åbne, fleksible skoler designet med en intention om inklusion ender med at skabe mere eksklusion. Den konklusion når Eva Gjessing frem til i sin ph.d.-afhandling "Øjeblikkets skolearkitektur: En analyse af de rumlige momenters praksis med fokus på inklusion i skolen”, hvor hun har undersøgt ni danske skoleprogrammer fra 2015-2020. Hun peger bl.a. på, at konkurrenceformen gør, at arkitekter og rådgivere ikke bliver koblet på en egentlig brugerinddragelse, når de afgørende designbeslutninger bliver truffet.
I stedet bliver der lagt desto mere vægt på programmet som strategisk styringsdokument, mens arkitekterne må tegne på baggrund af teoretiske forestillinger om, hvordan den åbne skole skal fungere. Problemet er bare, at disse forestillinger ikke altid holder, når de møder virkeligheden.
Eva Gjessing, der både er uddannet arkitekt og lærer, har foretaget feltobservationer på tre åbenplans-skoler og tegner et billede, der står i skarp kontrast til visionerne. De åbne planløsninger, der skulle understøtte elevcentreret pædagogik og forskellige tilgange til børns forskellige behov, skaber i stedet uoverskuelighed og stress.
Eleverne skal konstant transportere tøj, computer, mus, strømstik, høretelefoner, penalhus og bøger mellem garderoberne og de skiftende undervisningslokaler. Garderoben bliver et slags trafikalt knudepunkt, hvor mange årgange mødes på begrænset plads. Resultatet er forstyrrelser, forsinkelser og mental overload for både elever og lærere. I tillæg foregår mange aktiviteter i fællesarealerne – også kaldet third space.
Når mange forskellige aktiviteter finder sted samtidig i de åbne rum, bliver der skabt massiv larm. Og som et rum, hvor mange skift og typer af formål og adfærd mødes, bliver det til en barriere for elevernes koncentration.
For lærerne bliver undervisningen til en tidskrævende ekstraopgave i at orkestrere eleverne fysisk og socialt. Der går meget tid til at få samling og ro på flokken. Generelt bliver lærerens overblik over klassen udfordret, når alle bevæger sig rundt, og lærerne risikerer at overse dem, der har størst behov for hjælp og støtte.
Eva Gjessing peger på, at mange lærere føler, at de ‘taber’ de socialt eller fagligt udsatte børn. Den åbne planløsning forudsætter et samarbejde mellem lærerne, men skaber samtidig større afstand mellem dem, hvilket besværliggør samarbejdet.
Den kompleksitet gør det svært for læreren at komme til at undervise. I et af casestudierne endte man med at ekskludere en gruppe urolige elever, der var udfordret af det store fællesskabs deltagelsesbetingelser – altså det stik modsatte af formålet med differentieret undervisning.
Selvom de åbne skoler tilbyder mange valgmuligheder og fleksible rum, lader det ikke til, at de skaber en mere rummelig skole. Tværtimod peger forskningen på, at individualiseringen taber nogle elever i fællesskabet.
Mange skoler har måttet indføre en række kompromisser for at få hverdagen til at fungere: Etablering af egne klasselokaler for indskolingen og faste mødesteder om morgenen for de ældre årgange. Det traditionelle grupperum med mulighed for at lukke døren og få ro viser sig at være mere overskuelige for eleverne end de åbne, fleksible rum.
Eva Gjessing peger på, at det er i de indledende designfaser, at vigtig viden går tabt, og derfor er hendes bud på en løsning også mere og bedre dialog. Hun har derfor udviklet to begreber, der kan styrke udvekslingen af viden og perspektiver – både mellem arkitekter og det pædagogiske personale, men også internt på tegnestuen og i bygherrerådgivningen af kommuner.
MÆRK – rumligt samstemmende opmærksomhed. Eva Gjessing beskriver det selv som en “anledning til en dialog om, hvordan det fælles lærerarbejde kan foregå på en samstemmende vis, når eleverne fordeler sig i mange læringsrum. Det retter lyset mod, at lærerens fælles opmærksomhed gerne skal nå omkring alle elever for at lykkes med en inkluderende undervisning.”
HØR – rumligt fællesskabende lydhørhed. For Eva Gjessing har det begrebet mulighed for at sætte “rummet i relief til elevernes mulighed for at tage hensyn til hinanden og sætter samtidig fokus på, hvilket lydbillede der skabes socialt med skolearkitekturen.”
I stedet for at revolutionere og innovere skolernes rumlige udfordring opfordrer hun til, at betragte skolearkitektur som noget, der udvikler sig og bygger ovenpå de eksisterende erfaringer. For arkitekter og rådgivere kan det være værd at overveje, om den næste skole virkelig bliver bedre af endnu en åben planløsning – eller om inklusionen måske styrkes bedst med døre, der kan lukkes?
Eva Gjessing
Eva Gjessing er arkitekt MAA, uddannet meritlærer og ph.d. fra Aarhus Universitet, hvor hun forsvarede sin afhandling den 10. juni 2025.
‘Third Space’ i ny skolearkitektur
Third Space er et hyppigt brugt begreb for for fællesarealer, der knytter sig til en klynge eller årgang i de nye åbne skoler.
Third Space er typisk et udvidet gangareal eller et trapperum over to etager, som eleverne kan trække ud i fra deres undervisningslokale. Disse rum er designet med siddepladser, nicher eller lignende, der skaber mulighed for gruppearbejde, at eleverne kan trække vejret for en stund, modtage individuel undervisning eller være på kanten af fællesskabet.
Konceptet bygger på teorien om legitim perifer deltagelse, hvor elever kan sidde på kanten af undervisningsfællesskabet og stadig føle sig som del af det.
